Siempre me llamó la atención esta “garantía” que aparecía en los libros de flauta de Trevor Wye.
De los tres ingredientes de su receta, el tiempo y la
paciencia se definen con facilidad pero ¿cómo saber si estamos haciendo un trabajo
inteligente? Si entendemos por trabajo inteligente aquel cuya eficacia está
demostrada será interesante conocer qué nos dice la ciencia sobre nuestra
manera de aprender. Esto es precisamente lo que nos ofrece ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza de Héctor Ruíz
Martín.
A pesar de no estar enfocado en la música, la lectura de me
ha resultado muy interesante. A medida que lo iba leyendo se me iban ocurriendo
asociaciones con aspectos específicos del ámbito musical que iban explicando
por qué (o por qué no) funcionan algunas cosas que hacemos al aprender y
enseñar música. Comentaré solo algunas que me han llamado la
atención.
En el capítulo 2.2, dedicado a la organización de la
memoria, Ruíz menciona al psicólogo británico Frederic Bartlett
…Bartlett desarrolló su teoría sobre los llamados esquemas:
las estructuras mentales que organizan nuestros conocimientos conectándolos
mediante relaciones de significado y que determinan el encaje de nuevos
conocimientos. En resumen, Bartlett hipotetizó que nuestros esquemas
constituyen el sustrato sobre el que incorporamos nuevos conocimientos,
deformándolos para acomodarlos a dichas estructuras.
Esto me llevó directamente a pensar en Gjerdingen y sus
schemata (esquemas) de los que ya hablamos aquí. Gjerdingen — que cita específicamente a
Bartlett en su primer libro, A classic turn of phrase (p. 4) —, ha
demostrado como los esquemas han formado parte de la formación de los músicos
en dos de las tradiciones de formación musical más prolíficas de Europa: los
conservatorios italianos (especialmente entorno al siglo XVIII en centros
particularmente activos como Nápoles y Bolonia) y el conservatorio de París.
Parece por tanto que no es casual que estos sistemas de enseñanza estuvieran
basados en esquemas.
Más adelante, en el punto 2.3 Los procesos de la memoria,
Ruiz habla del papel de la evocación como herramienta de aprendizaje.
… cuando hablamos de aprendizaje, es muy importante
apreciar que aprender implica tres procesos necesariamente: debemos obtener la
información (codificación), debemos conservarla (consolidación y
almacenamiento) y debemos ser capaces de recuperarla (evocación).
[…]
A todos nos resulta obvio que para aprender a ir en
bicicleta hay que practicar yendo en bicicleta. Lo mismo sucede con la mayoría
de los conocimientos procedimentales. Para aprender es necesario practicar. Sin
embargo, con los conocimientos semánticos nos parece que es suficiente con
«absorberlos», que prestando atención los asimilaremos y eso garantizará que
los podamos evocar posteriormente. Craso error. Lo que pedimos a los alumnos en
el examen no es que nos demuestren que los pueden absorber, sino que los pueden
recuperar de su memoria a largo plazo. Pero esa parte no se acostumbra a
practicar. Lo más interesante de todo es que la investigación cognitiva y
educativa ha aportado una cantidad ingente de evidencias que muestran cómo el
hecho de practicar la evocación de lo aprendido nos hace aprenderlo mejor
(Karpicke y Roediger, 2008), o, por lo menos, mejora nuestra capacidad de
recuperarlo y, por lo tanto, de demostrar que lo sabemos.
Partiendo de que cuando enseñamos música la mayoría
queremos ir más allá de los conocimientos procedimentales (aprender a tocar un
instrumento) y realmente conocer el lenguaje musical, tanto para entender e
interpretar mejor lo que tocamos como para hacer nuestra propia música, esta
idea de la evocación es muy importante, y los maestri napolitanos (luego
emulados en París) lo tenían muy claro.
Si revisamos el proceso de formación musical de los
conservatorios napolitanos a finales del XVIII, trazado por Van Tour (2015),
vemos que el currículo recogía una clase elemental centrada en solfeggi
(aproximadamente entre los 10 y los 14 años), para proceder después a las clases
instrumentales/canto y la clase de partimento, y ya en el último nivel, la
clase de contrapunto y composición, a la que solo accedían los alumnos más
aventajados y trabajadores.[1]
Esos primeros cuatro años de solfeggio eran decisivos ya que los
solfeggi eran el primer contacto con los esquemas musicales que a fuerza
repetición familiarizaban a los estudiantes con los giros típicos. El solfeggio
en este contexto representaba una práctica muy distinta a lo que hoy conocemos
por solfeo, tal y como describe Nicholas Baragwanath en su reciente monografía The
solfeggio tradition (2020).
En esta entrevista el autor explica en qué consisten esas diferencias.
Volviendo a los esquemas, tomemos como ejemplo el esquema
denominado por Gjerdingen (2007) Monte Romanesca (del que ya hablamos aquí)
asociado generalmente a un bajo que sube una 5ª y desciende una 4ª, con una
sucesión de retardos 4-3 muy característicos.
En este esquema podemos apreciar como las voces superiores
realizan un canon a la 4ª inferior (o a la 5ª superior) consistente en una
melodía sincopada que desciende por grado conjunto y luego salta una 4ª
ascendentemente. El canon puede comenzar en la síncopa (dos primeros ejemplos)
o en el salto ascendente (tercer ejemplo). Sin el bajo los retardos alternan
7-3 y 2-6.
Las notas estructurales aparecen coloreadas. Puedes encontrar
la transcripción completa de estos y algunos otros solfeggi de esta colección aquí.
La increíble cantidad de solfeggi conservados en las numerosas fuentes nos dan una idea de la importancia de este repertorio. Puedes consultar un catálogo muy completo en esta base de datos.
Por ejemplo, de Pergolesi (1710-1736), que recordemos que
apenas vivió 26 años, se conservan 106 solfeggi. De Leonardo Leo (1694-1744)
¡más de 2000!
 |
| Recopilación manuscrita de solfeggi de Leonardo Leo con cerca de 350 páginas de ejercicios |
Además, en su detallado estudio sobre el solfeggio,
Baragwanath (2020) explica cómo el complejo sistema de solmización del siglo
XVIII en Italia ayudaba a delimitar y codificar los esquemas.
 |
| Baragwanath, The solfeggio tradition, p. 163 La melodía del solfeggio (pentagrama superior) presenta una variación del esquema Prinner. Debajo de este pentagrama aparece la solmisación más probable. Se trata de una solmisación basada en hexacordos. Lo más sorprendente es que una sola sílaba podía ser empleada para más de una nota, de manera que la solmisación denotaba las notas estructurales del esquema sobre las que se efectuaban disminuciones a las que no se asignaban sílabas. En la entrevista a Baragwanath enlazada más arriba se explica el sistema en más detalle. |
Así, el estudio de solfeggi proporcionaba un conocimiento
implícito de los esquemas musicales. Con el partimento, que se trabajaba en la
siguiente etapa, entraba en juego la práctica de la evocación. Como indica Ruíz
Martín la evocación puede tomar diferentes formas.
Cuanto mayor es la dificultad cognitiva que conlleva evocar
lo aprendido, mayor es su efecto sobre la memoria, en el sentido de que mejor
será nuestra capacidad de evocarlo la próxima vez. Este grado de dificultad con
que se practica la evocación puede modularse según si se basa en el recuerdo
libre, el recuerdo con pistas o el reconocimiento.
De este modo el partimento no deja de ser otra cosa que la
evocación de una sucesión de esquemas, pero no como recuerdo libre, sino como
recuerdo con pistas en el que una línea de bajo implicaba una determinada
realización.
Además se trata de un recuerdo con pistas graduado, ya que
los partimenti podían incluir, además del bajo un cifrado, que orientase la
realización, dando así más pistas al estudiante.
 |
| Monte Romanesca en un partimento de Nicola Sala (1710-1801) Racolda di lezzioni numeriche Al reconocer el perfil melódico de síncopa, bajada por grado conjunto y cuarta ascendente el intérprete inmediatamente se da cuenta de que puede hacer un canon a la quinta en la mano derecha. Por si hubiera alguna duda las cifras ( 2 7 6 3 2..., comparar con los ejemplos anteriores) indican de manera explícita la realización esperada. |
Quizá esto te recuerde a los bajos cifrados que
habitualmente se trabajan en las clases de armonía, pero hay varias diferencias
con implicaciones muy importantes: En primer lugar los partimenti no estaban
pensados para ser escritos sino para ser tocados (más adelante matizaremos esta
afirmación). Segundo, aunque al realizar el partimento se seguía también una
serie de reglas sucintas (de las que hablamos aquí) estas no eran constructos
teóricos sino que eran de carácter eminentemente práctico (p. ej. “Cuando el
partimento desciende por grados conjuntos, requiere la 7ª y luego la 6ª) y
estaban encaminadas a dirigir la atención para evocar los giros y esquemas que
se cantaron una y otra vez en los solfeggi. Y por último, no se trabajaba acorde
por acorde sino en módulos que suelen consistir de varios acordes.
De nuevo es revelador conocer la inmensa cantidad de
partimenti que se conservan. Encontramos colecciones con más de 200 partimentos
como esta de Alessandro Scarlatti. En esta base de datos se recogen más de 15000 piezas.
Los patrones se afianzaban en la memoria una vez más a
través de las propias piezas instrumentales. Lo comprobamos claramente en un
pequeño fragmento de este Trattenimento per organo de Leonardo Leo.
Y por supuesto luego aparecían en todo tipo de repertorio,
a veces con ciertas asociaciones poéticas. Según John Rice por ejemplo
“especialmente común en la música sacra, el Monte Romanesca tenía un aura
sagrada cuando se utilizaba en la música profana. (…) …los compositores de
música tanto sacra como profana, tanto instrumental como vocal, utilizaron el
Monte Romanesca como significante de lo sublime.”[2]
Una anécdota de la autobiografía del compositor Adalbert
Gyrowetz, antiguo estudiante de Nicola Sala (1713-1801) en Nápoles, también es
reveladora de la práctica de la evocación:
El maestro Sala era en esta materia [contrapunto] el
profesor más famoso y de igual modo él era maestro de contrapunto en La Pietà,
el más distinguido de los conservatorios de música, de los tres que había en
Nápoles. El maestro Sala ya tenía una avanzada edad y estaba feliz de acoger a
un joven estudiante alemán que ya tenía una buena reputación en el campo de la
música instrumental. El estudio del contrapunto empezaba con ejercicios sobre
la escala y puesto que Gyrowetz ya tenía considerable experiencia combinando
armonías, prosiguió con ejercicios escritos para dos, tres y cuatro partes,
luego pasando a los cánones y fugas, etc., en cuyo arte el maestro Sala era un
profesor excelente. Tenía el hábito de dar un paseo por el Molo o cerca del
monte Vesubio junto Gyrowetz después de terminar las clases de contrapunto y
durante el paseo Gyrowetz era obligado a repetir oralmente lo que había
aprendido; puesto que habían llegado a las fugas Gyrowetz tenía que memorizar
todos los diferentes componentes de una fuga como el tema, su inversión,
modulación, imitación, aumentación, stretti, etc. hasta la coda y recitarlos en
voz alta; este era un método muy bueno que particularmente puede ser
recomendado a cualquier estudiante de composición.[3]
Por otro lado me di cuenta de que la práctica de la
evocación estaba también presente en otro contexto bien diferente.
Hace unos años di con este libro.
Music in your head.
Mental practice, how to memorize piano music. Escrito por un instructor de pilotaje aéreo. Es
un manual sucinto (apenas 35 páginas) sobre cómo memorizar música, algo que
siempre me ha costado bastante. En él encontramos los consejos típicos de
practicar manos separadas, analizar, etc. pero aparte de eso incluía una parte
sobre “mental practice”.
Siempre me había resultado un poco esotérico eso de práctica mental que se lee en algunas biografías de músicos. Una de las más célebres la cuenta Artur Rubinstein en My Many years
Recuerdo en esta ocasión una pequeña hazaña musical propia.
Al llegar a Coruña, recibí una partitura y una carta de Enrique Arbós.
"Por favor, toque conmigo las Variaciones sinfónicas de Cesar Franck, que
están muy solicitadas. Si no las ha tocado nunca, no me importaría que la
tocara con partitura. Me hará un gran favor aceptando mi petición". El
concierto en Madrid era en dos días y el único ensayo era una hora después de
mi llegada el día del concierto. Lo único que podía hacer era aprenderla
durante el largo viaje, ya que no había tiempo para probarla en un piano. Subí
al tren con la partitura en la mano y la estudié leyéndola detenidamente muchas
veces, poniendo en práctica las digitaciones y probando los pasajes difíciles
en mi regazo. Al llegar sólo tuve tiempo de asearme y correr al ensayo,
preparado para tocarla con la partitura y estudiarla meticulosamente con la
orquesta. Al ver a dos críticos y a media docena de estudiantes de música
sentados en la sala del ensayo, decidí de repente tocar la pieza de memoria,
pensando: Si mi memoria me traiciona, seguiré tocando, seguro que vuelvo a
encontrar el camino. Pues bien, toqué la pieza hasta el final sin parar pero
con muchos detalles inacabados. Sin embargo, tuve el resto del día para
trabajar en ella. Y por una vez no dejé el piano durante unas seis horas,
interrumpiendo mi trabajo sólo para un bocadillo o dos. En el concierto,
hicimos una muy buena interpretación de esta hermosa pieza.[4]
Además de esa historia hay varias que relatan la práctica
en teclados mudos, que requiere igualmente de la evocación del sonido, como
esta sobre Brahms de la que hablamos en otra entrada, o como la que cuenta que
Rachmaninov practicó así su tercer concierto para piano.
Pues bien, en el libro de Richard una de las indicaciones
dice
Cerramos los ojos y tocamos [el fragmento] muy despacio en
la rodilla. Vemos los dedos en cada tecla y oímos cada nota.
Sorprendentemente para mí en su momento, los resultados de
trabajar así fueron increíblemente buenos, pero no hay nada de esotérico en
ello. Ahora me doy cuenta de esta práctica mental, que complementa a la
memoria procedimental (lo que comúnmente llamamos memoria muscular) no es otra
cosa que practicar la evocación.
El mecanismo es simple: imaginar en tu mente la melodía o
melodías que suenan en cada momento mientras realizas las digitaciones fuera
del teclado (o en un teclado mudo) o incluso visualizando los movimientos. Sin
embargo no es una tarea sencilla y requiere cierto esfuerzo. Parece que eso es
en realidad un punto a su favor. Según cuenta Ruiz Martín
cuanto más costoso es el esfuerzo que realizamos para
tratar de recordar lo aprendido, más fuerte es el impacto de esta práctica
sobre nuestra memoria a largo plazo. […] La evocación es una práctica de
aprendizaje costosa, pero conduce a un aprendizaje de larga duración.
Richard hace referencia al método Leimer/Gieseking, que
propone ideas similares.
Una necesidad indispensable, cuando se entrena el oído, es
un conocimiento exacto de la pieza musical que se va a que se va a estudiar. Es
esencial, por lo tanto, antes de comenzar con la práctica de la pieza,
visualizar la misma, con lo cual, si se ha hecho a conciencia, podremos tocarla
correctamente de memoria. Para poder hacer esto en poco tiempo, la memoria debe
estar especialmente entrenada mediante la reflexión (pensamiento lógico) […]
…Prestemos atención a Gieseking, quien, entre todos los
pianistas, tiene probablemente el mayor repertorio y en éste muchas de las
composiciones modernas más complicadas. Sin embargo, él no las graba en su
memoria (que todos los músicos consideran fenomenal) tocándolas en el piano,
sino visualizándolas a través de una lectura silenciosa. Mediante el desarrollo
de esta idea, uno adquiere la capacidad incluso de preparar la ejecución
técnica a través de la visualización, de modo que, sin estudiar en el propio
instrumento, la pieza puede ser perfectamente interpretada y esto en un tiempo
asombrosamente corto. Muchos creen que esto es imposible, pero de hecho ha sido
realizado no sólo por Gieseking, sino también por otros alumnos de este método.
Un alumno fue capaz de memorizar en diez o quince minutos y tocar perfectamente
y con plena expresión una pieza de Children’s corner de Debussy, que
nunca había visto antes.[5]
Como dicen Leimer y Gieseking esto no es solo aplicable a
la memorización de piezas sino también al adiestramiento del oído interno. Por
ejemplo para asimilar un determinado patrón armónico o los patrones y esquemas
de los que hablamos antes, además de tocarlos y cantarlos una y mil veces
también deberíamos evocarlos mentalmente sin tocarlos.[6]
Ruiz Martín añade que en contraste con la evocación, las estrategias más
cómodas, como releer la lección (en nuestro caso sería volver a tocar o
escuchar lo que queremos memorizar) solo conducen a aprendizajes de corto
plazo.
La evocación también era la clave del aprendizaje de la
composición en los conservatorios napolitanos. Y es que en la práctica del
contrapunto (recordemos que entonces contrapunto era equivalente a composición)
lo que se hacía era evocar los esquemas repetidos una y otra vez en los
solfeggi, los partimenti y las piezas instrumentales.
Van Tour (2015) ha descubierto como algunos de los mismos
bajos que se empleaban como partimenti eran usados en los ejercicios
posteriores de contrapunto escrito.
 |
| Un partimento de Nicola Sala y su realización como contrapunto a 5 en su Regole del contrappunto pratico, vol. 2 p. 113 |
De este modo el estudio del contrapunto no trataba principalmente de aplicar una serie de reglas (de hecho el tratado de Sala, Regole del contrappunto pratico no ofrece reglas, sino solamente dos volúmenes llenos de ejemplos musicales) sino de identificar los patrones y evocar, de entre el archivo mental adquirido a través de los solfeggi, partimenti y piezas, las melodías que casaban con esos patrones. Así al realizar un contrapunto, el alumno al reconocer un patrón oía en su cabeza la melodía que casaba con ese patrón y se limitaba a “transcribirla” en forma más o menos ornamentada.
Parece que el sistema de los conservatorios Napolitanos estaba muy bien orientado al aprendizaje de música como un lenguaje cuyo punto de partida era la imagen sonora.
Todo esto tiene para mí unas implicaciones importantes por
ejemplo a la hora de enseñar armonía, ya que en cierto modo, tal y como está el
sistema nos saltamos los pasos de asimilación de patrones (o no le damos el
tiempo suficiente) y nos centramos en una serie de reglas, de modo
prescriptivo. Sin embargo ¿cuántos alumnos oyen en su cabeza lo que escriben?
Me atrevería a decir muy pocos, lo que convierte los ejercicios de armonía en
meros puzles que no conducen a un aprendizaje significativo para los alumnos.
Otro importante aspecto del que nos habla Ruiz Martín en Cómo
aprendemos es la transferencia.
…la transferencia del aprendizaje ocurre cuando el estudiante
puede apoyarse en los conocimientos o habilidades que adquirió en un contexto
concreto o mediante unas actividades específicas, para alcanzar nuevos
propósitos, ya sea resolver nuevos problemas, responder a nuevas preguntas o
aprender nuevos conceptos o habilidades (Perkins y Salomon, 1992). Por
consiguiente, la educación formal opera bajo la asunción de la transferencia.
Desafortunadamente, el problema es que, a la luz de más de un siglo de
investigación, hemos evidenciado que la transferencia del aprendizaje no ocurre
de manera tan espontánea como podríamos creer. Todo lo contrario: transferir el
aprendizaje de un contexto a otro es realmente complicado y, por tanto,
infrecuente.
Justo hace unos días leía en Journal of Music Theory
Pedagogy[7]
esto que conectaba claramente con esta idea:
Poco después de recibir mi doctorado, me contrataron para
un puesto de un año. En este puesto, se me encomendó la tarea de enseñar dentro
de un plan de estudios de teoría musical preexistente en una escuela estatal
con un gran programa de interpretación. Como es habitual y lo promueven todos
los libros de texto más populares del mercado (incluido el que nosotros
utilizábamos), este curso de "Teoría I" se centraba en la armonía y
la conducción de las voces a través del marco de la escritura SATB de estilo
coral a cuatro partes. A mitad del semestre, una de mis estudiantes, una
vocalista, vino a la horas de tutoría para pedir ayuda con un musical que
estaba escribiendo. Me dijo que no conseguía que sonara bien... Cuando me
enseñó su trabajo, vi por qué: había armonizado minuciosamente cada nota de la
línea vocal con un acorde diferente, a cuatro voces, en rango SATB, y había
intentado evitar los paralelismos y adherirse a todas las demás buenas
prácticas de dirección vocal que habíamos aprendido en clase. Cuando le
expliqué que los musicales implicaban un conjunto diferente de consideraciones
texturales, armónicas y de conducción de voces, se mostró decepcionada, incluso
un poco traicionada. Le mostré algunos ejemplos y la guie por el camino, y al
final fue capaz de hacer algo mucho más apropiado desde el punto de vista
estilístico. Pero no puedo evitar pensar que este momento de desilusión podría
haberse evitado.
De nuevo creo que apunta a un problema importante en la
enseñanza de la armonía, y es que hacer ejercicios tipo coral, ya sea un bajo o
una melodía, te enseña a hacer eso, pero tiene muy poca transferencia.
Esto lo he observado dando clase de análisis. Tras dos años
de armonía, por lo general a los alumnos les cuesta muchísimo reconocer algo de
lo que han estudiando (y escribiendo) los dos años anteriores. Y reconozco que
esto me ha sorprendido bastante, porque yo daba por sentada la transferencia
entre esas dos asignaturas. Y leyendo a Ruiz Martín veo que esto que me pasaba
también tiene una explicación, y se llama punto ciego del experto.
Cualquier concepto, modelo, procedimiento o habilidad que deseemos enseñar o aprender puede descomponerse en múltiples partes o componentes. Con frecuencia los expertos no son conscientes de todos estos componentes que les permiten comprender o ser competentes en algo, porque los han integrado tan íntimamente en su memoria a largo plazo que los aplican de manera automática (sin pasar por la memoria de trabajo).[…] Esta «competencia inconsciente» es lo que denominamos el punto ciego del experto, y resulta muy importante para un docente concienciarse de su existencia para mejorar su efectividad como enseñante.
También es
interesante lo que cuenta Ruiz Martín sobre la memoria de trabajo, que define
como
la capacidad que tenemos para mantener y manipular mentalmente y de forma consciente una cantidad limitada de información durante cortos periodos de tiempo.
Añade también que
Tener en cuenta las limitaciones de la memoria de trabajo
es fundamental cuando se trata de promover el aprendizaje. Así es, la memoria
de trabajo representa un cuello de botella que determina nuestra capacidad de
aprender; todo lo que aprendemos (conscientemente) debe pasar por ella. De
hecho, es el «lugar» donde podemos conectar nuestros conocimientos previos con
las nuevas experiencias e información para construir nuevos conocimientos. Se
podría decir, por tanto, que es el proceso que permite que ocurran los tipos de
aprendizajes que son relevantes para la escuela. En este sentido, una de las
teorías sobre cómo aprendemos con mayor evidencia empírica y aplicación
práctica en el aula es la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988; 1994).
Esta teoría se basa en reconocer el papel crucial de la memoria de trabajo en
el aprendizaje y asumir sus limitaciones. En resumidas cuentas, afirma que para
aprender es importante no saturar la memoria de trabajo.
Un ejemplo clarísimo
de esto lo vemos con los principiantes. La lectura musical tiene una carga
cognitiva muy importante para el novato ya que este necesita prestar atención a
numerosos parámetros: el pulso, el ritmo de cada nota, su nombre y, si está
entonando su altura. Y esto es problemático porque
si la carga cognitiva que producen conjuntamente supera la
capacidad de la memoria de trabajo, el aprendizaje se verá comprometido. De
hecho, cuando la memoria de trabajo se desborda, produce una desagradable
sensación de frustración y la reacción inmediata de abandonar lo que se trataba
de hacer con ella.
Ahora, sumémosle a la carga cognitiva de la lectura lo relacionado con la práctica instrumental: digitaciones, respiraciones, articulaciones…Por eso, lógicamente Ruiz Martín nos indica que debemos
secuenciar los aprendizajes progresivamente, de manera que
reduzcamos la cantidad de componentes nuevos que el alumno debe tener en cuenta
simultáneamente para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Por esto creo que en
el aprendizaje de un instrumento es buena idea no comenzar con música escrita
sino tocar de oído y eliminar inmensa carga cognitiva que supone la lectura,
como hacen por ejemplo en el método Suzuki.
De este modo se
podrá proceder a la lectura más adelante, cuando las tareas puramente
instrumentales ya empiecen a estar asimiladas y automatizadas. Ya que como
explica Ruiz Martín
la información que
tenemos bien consolidada en nuestra memoria a largo plazo también aligera la
carga de la memoria de trabajo […]
… la práctica busca mejorar la fluidez con la que usamos
nuestros conocimientos, ya sean estos conceptuales o procedimentales. Y su
mayor logro consiste en llevarnos a alcanzar un dominio tal que nos permita
usar estos conocimientos sin esfuerzo consciente. A esta tan deseable situación
la denominamos automaticidad. La automaticidad o fluidez es otra cualidad del
conocimiento profundo, especialmente en el desarrollo de habilidades, tanto
cognitivas como motoras. Como hemos indicado, consiste en la capacidad de evocar
conocimientos o realizar procedimientos sin necesidad de hacer un esfuerzo
consciente, cuando los estímulos del entorno son los adecuados. Esto significa
que las tareas automatizadas no ocupan espacio en la memoria de trabajo, o
dicho de otra forma, no es necesario pensar en ellas continuamente para poder
realizarlas. Dado que la cantidad de información que una persona puede atender
en un momento dado es limitada, la automatización de algunos aspectos de una
tarea le da a la persona más capacidad para atender a otros aspectos de dicha
tarea o de otras tareas.
[…]
…alcanzar la automaticidad no es sencillo y requiere de
mucha práctica. Práctica que puede resultar desmotivadora según cómo se
gestione. Por ello resulta muy importante decidir qué tareas deben ser realmente
automatizadas y cuáles pueden quedarse en el ámbito de la memoria explícita, de
modo que el alumno tiene conocimientos para llevarlas a cabo pero debe pensar
conscientemente en lo que hace.
En este último
párrafo Ruiz Martín alude tangencialmente a los otros dos aspectos que mencionaba
Wye en su “garantía” al principio de esta entrada: el tiempo y la paciencia. Y
es que el libro trata muchos otros temas de interés como la motivación, la
instrucción directa, la evaluación y los mitos pseudocientíficos sobre el
aprendizaje educativos. Una lectura muy interesante que nos hace reflexionar
sobre nuestra manera de enseñar, teniendo en cuenta que en el campo específico
de la música todavía hay muy poca investigación específica de calidad.
Para saber más:
- Sobre Partimento
- Sobre la relación solfeggi, partimento y esquemas en la formación musical
Bibliografía:
Barawagnath, N. The solfeggio tradition: a forgotten art
of melody in the long eighteenth century. Oxford University Press, 2021
Burns, O’hara et al., “Corralling the chorale” en Journal
of Music Theory Pedagogy, vol. 35
Gjerdingen, R. A
classic turn of phrase. University of Pennsylvania Press, 1988
Gjerdingen, R. Music in the Galant Style. Oxford
University Press, 2007.
Wye, T. Teoría y práctica de la flauta. Mundimúsica,
1987
Leimer & Gieseking Piano technique. Dover, 1972
Richard, F. L. Music in your head. Mental practice, how
to memorize piano music. FLR Music Resources, 2009
Rubinstein, A. My many years. Knopf, 1980
Ruiz Martín, H. ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica
al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Graó, 2020
Van Tour, P. Counterpoint and Partimento. Methods of
Teaching Composition in Late Eighteenth-Century Napels. Acta Universitatis
Upsaliensis, 2015
[1] “Cada
año se realiza un examen en presencia de todos los profesores externos. Eran
los alumnos inferiores los que se sometían a las pruebas más rigurosas para ver
qué progresos habían hecho bajo la dirección de los alumnos superiores. Los que
eran negligentes eran castigados; los que no tenían aptitudes para la música o
no les gustaba el trabajo eran expulsados de la escuela”. Imbimbo, Observations
sur l'enseignement mutuel appliqué à la musique, et sur quelques abus
introduits dans cet art, précédées d'une notice sur les conservatoires de
Naples, citado en Van Tour (2015) p. 80.
[3]
Citado en Van Tour (2015), p. 211-212.
[4]
Rubinstein, My Many years, p. 197. Lo que cuenta justo antes me dejó aun
más estupefacto, y no para bien.
[6]
La memorización de patrones es fundamental para el desarrollo oído interno ya
que estos proporcionan una referencia sobre la que construir la imagen sonora
mental de piezas específicas elaboradas a partir de dichos esquemas.
[7] Burns, O’hara & al., “Corralling the chorale” en Journal
of Music Theory Pedagogy, vol. 35, p. 3. Se trata de la introducción a una serie de
artículos que cuestionan la idoneidad de los ejercicios tipo coral en la
enseñanza. Resulta interesante y aborda algunas cuestiones relevantes pero echo
en falta en estas discusiones que se tenga en cuenta precisamente lo que nos
orece Ruiz Martín en Cómo aprendemos, es decir qué nos dice la evidencia
científica a la hora de hacer propuestas de cambio. Las propuestas iniciales,
presentadas en un congreso provocaron cierta controversia, y abrieron un debate
al que se sumó David Huron con esta respuesta.
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